⑴ 及时把学生的思路和思维引入正轨。在进行多元解读时，其思维的过程常常突破了一般的思维模式，但这不等于说思维可以处于无序的混乱状况。尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节之间又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程应该有必然的因果关系。可是有时候我们同学们的思维就会出现思路混乱不清、因果牵强的情况。比如，学习莫泊桑的小说《项链》，有的同学对小说的主题提出质疑，认为主题是“生活的偶然事件可以影响人的一生”，因为玛蒂尔德丢失项链只是偶然的，运气不好而已。应该说这是富有创造性思维能力的表现，可是让他陈述理由时，他却只是说，这是某篇文章中的观点。这些回答，对问题的分析，对自己观点的论证，思维过程都不够正确，逻辑上有明显的漏洞，因果关系更不能成立。这时，教师就要及时地指出他们思维过程中的问题，分析有关事物之间的因果关系，把他们的思维引导到正确的思路之中，但不要给出确定的答案或结果。
⑵ 把学生的思维引向广博和纵深。多元解读是一种高质量的思维活动，必须有一定的思维广度和深度。但由于受知识积累、生活阅历、心理条件、思维方式等因素的限制，中学生的思维往往缺乏广度和深度。如学生对《装在套子里的人》里别里科夫是“悲剧人物”还是“喜剧人物”进行论争，开始就显得肤浅，这时，教师就应相机诱导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。我就提供了鲁迅的名言“悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看；喜剧是把人生无价值的东西撕破给人看”，引导学生去思考别里科夫的人生价值，于是更多的学生发现了别里科夫身上的悲剧性，看到了旧思想对人性的戕害，对人物的认识和评价又深入了一层，取得了更好的学习效果。
５、重视多元解读经验的积累，在教学过程中设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动：
实践表明，人们之所以能对作品“悠然心会”，既是潜在的心理默契、经验约定与阅读心理刹那的契合和表现，也是艺术惯例与接受主体的惯例经验交融积淀的结果。一个人在自己的心理图式中存储的艺术惯例和多解经验越多，多元解读作品的能量就越大，多元解读的能力就越强。因此，教师在学生学习和实践多元解读思维技能的基础上，应适时给学生作一些理论上指导和归纳，使他们掌握相关的思维法则，学会多角度、多层面地解读文本。同时在教学过程中要恰当地设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动，并列举出典型案例，让学生在多元解读的实践中积累经验、方法和技巧等。读书，甚至读那些曾经读过的佳作，也可以让我们“常读常新”，不断丰富自我对同一事物的认识。如毕淑敏的一篇散文《常读常新的人鱼公主》，讲述了她在不同的年龄三读《海的女儿》的故事，随着年龄的增长，她每读一次都能咀嚼出新意，进入一个新的阅读境界。对于安徒生的童话《海的女儿》，作者从８岁读起，一直到１８岁、２８岁、３８岁，一直到现在４８岁依旧觉得动人心弦，并期待着到５８岁、６８岁乃至１０８岁还能读出它的深长意味。这种浓厚的读书兴趣，有创造，有感觉的阅读让人不由心动，同时也羡慕不已。作者似乎总能“入乎书内，出乎书外”，联系当时自己的生活、心理、个性与阅历，展开丰富的联想和想象。作者的每次阅读，都把不同时候的我放进去，所以常读常新，亲切细腻。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，而这里是“一千次阅读，就有一千个人鱼公主”，但我想，也只有像作者这般具有创造性和想象力的阅读才会有“常读常新的人鱼公主”。作者就是细细体会、领略、发掘和创造，读出了自己多元的人生感悟。再如学习《边城》，故事的结尾是：翠翠孤独地守着渡船，痴心地等着傩送归来，“这个人也许永远不回来了，也许明天回来！”我就请学生为翠翠设计命运，续写小说。不同的学生为翠翠设计了丰富多彩的的命运结局。一些学生出于善良美好的愿望写道，二老终于明白翠翠痴心的等待，回来与翠翠团圆了；一些同学写道，二老离开了，翠翠孤独的等待了一辈子。而有个同学写道：二老一去不复返，翠翠苦等了五年，另一个男子闯进了她的生活，翠翠为心爱的人付出了太多，也够偿还二老的情，她有选择自己幸福的权利，于是她答应了那个男子的求婚，得到了幸福美好的生活。这个续写的创意就很有现代意识，也是多元解读的一种经验成果。