关于拓展阅读的几个误区

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浙江嘉兴市清河中学 吴国琴 王守国

拓展阅读教学是在教师的引导下，以课文为原点，进行作家、题材、体裁、表现手法、结构特点、思想内涵、语言风格等多层面和多维度的拓展，以丰富学生感知的信息和思维的层次，进而加深对课堂阅读素材的理解。

但是在目前的语文教学中，课堂拓展阅读却步入了几个误区，主要表现在以下几个方面。

一、脱离学科特点，片面追求形式。

现在的公开课、示范课、评优课，往往以师生互动的程度、课堂气氛是否活跃，作为评判一节课成功与否的重要标准。这就使得我们的教师更加关注形式的多样，看重课堂的热闹，很多教师更想通过“课堂拓展”这一形式来活跃气氛，却往往忽视了对语言的学习，轻视了对内容的揣摩。有时学生连课文还没有读透，课文中的好词佳句还没来得及积累，课文的思想内涵还没有很好地理解，教师就花大量时间进行其他方面的理解欣赏，任意拓展，形式各异，花样翻新，虽然课堂百花齐放,气氛活跃，却谈不上对学生语文素养的培养和提高。

语文是学习语言的课程，阅读是学习语言的基本途径。拓展阅读是必要的，但必须立足于语文的学科特点；拓展阅读固然要重视量的积累，但更应重视质的提升，要慧目识真，引入一些真正的经典性的语言材料。拓展阅读要注重培养学生感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，使学生受到情感的熏陶、思想的启迪，享受审美的乐趣。而许多教师在拓展时流于热闹的形式，对课文浅尝辄止，表面热闹，实则空洞，这样的拓展教学应该引起我们的反思。

二、脱离教学目标，偏离教学重点。

要提高课堂教学效率，教师需要有课时目标意识，拓展阅读要避免出现高耗低能的情况，要达到扩展教学内容，培养学生思维的目的。我们要根据文本和教学目标的需要，展开相对应的阅读实践。那些与教学目标无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱。如果教师补充阅读材料时缺乏目的性，往往会导致拓展阅读失去成效。

有些拓展很难说发挥了课文这个“例子”的作用：今日说法——学生讨论《智取生辰纲》文中晁盖等人“智取”生辰纲的做法是否合乎今天的法律；业余导游——学生做导游，介绍去滁洲醉翁亭的路线，以及琅琊山、醉翁亭的风光；实话实说——学生交流，世界瞩目的三峡工程对《与朱元思书》所描述的三峡风光的破坏……凡此种种，与文本的内涵，与课文的重点、难点，与课堂教学的目标等几乎没有什么关联。如此的文本拓展，泛化了语文课的内涵，语文成了一个筐，什么都可以往里面装，忽视了文本的特定性和约束力，文本成了一个软柿子，想怎么捏就怎么捏。这种倾向对于语文教育来说，简直是“阅读教育的自我放逐”。

从某种程度上讲，“泛语文”就是伪语文。拓展阅读必须正确理解和把握文本的价值取向，必须服务于教学内容和教学目标，立足于课文的教学重点，一切没有深度、没有意义的拓展都会偏离语文教学的目标。课本依然应该是语文教学的首要凭借，教材选文大多为文质兼美之作，教师应充分发挥其范例作用，让学生通过品读课文，掌握基本的阅读技能。在此基础上，进行拓展阅读，加深学生对所学内容的掌握，提升学生的语文素养。

三、脱离学生实际，侵蚀阅读兴趣。

“没有兴趣的强制性的学习，将会扼杀学生探索真理的欲望。”苏霍姆林斯基认为教师应激发学生的学习兴趣与动机。但是有些教师没有从学生的阅读能力和阅读兴趣出发，拓展阅读时选取了一些比较深奥的材料。如学习孙犁的《芦花荡》时，教师在评说老头子的英雄形象后，拓展阅读了孙犁的《荷花淀》和《铁木前传》的片段。其中设计了一个教学问题：假如你是孙犁，请你谈谈你的作品“诗化小说”的特色。八年级的学生只具备一般的阅读能力，对于小说的文体、语体的特点知之较少，让学生去探讨孙犁“诗体小说”的艺术特点，实属急于求成，会侵蚀学生阅读的兴趣。

拔苗助长的拓展教学还很有多：如通过学习香菱学诗的历程，说说怎样的诗才算是好诗，一个初学者怎样才能写出好诗；如教学《蒹葭》时，拓展阅读戴望舒的《雨巷》，思考《雨巷》的抒情手法、意象和情感，探究《蒹葭》与《雨巷》语言上的相似之处，等等。教师在确定拓展阅读材料时，很少考虑到学生的阅读兴趣、阅读能力，引入了新的更难的内容，学生的负担明显加重，阅读的积极性受到了影响。

拓展阅读要遵循因材施教和以学生为主体的原则。可是不少教师在对文本进行拓展时，心中没有学生，没有充分考虑到他们的个体差异，没有根据他们的年龄、阅历、阅读经验的特点来进行针对性的拓展——背离文本，背离学生；随兴所至，随心所为。语文教学不可能一蹴而就，要依据循序渐进的教学原则，在不同阶段根据教学目标和任务、学生对象，确立一个便于操作，难度适中的标准和尺度，合理选择阅读材料。如果所选材料的阅读训练达不到教学目的，即使文章再美，也要忍痛割爱。教师要尊重学生的阅读习惯、喜好，可以和他们一起选择与实际生活贴近或最受他们关注的文章来学习，使“要我读”变为“我要读”，使我们的学生通过拓展真正地爱上阅读。

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