许多中学语文老师对我删掉原文本后边大段议论以“夫人生若探山也”一句代之。都表示想不到！这样处理是缘于我不满有些《教师教学用书》的“常规”讲解：认为文章以后边咱勺议论为重点。前略后详，“借事喻理”、“借景喻理”。很显然，“借”宇论颠倒了事物运动原则，违背了从“表现”到“表现性”的生成规律。这是不懂文学的典型表现。这个“借”字说，在中学语文界还是很有市场的。受这种思维的影响。一般语文老师很少对它提出怀疑。正是针对这种背景，我提出思考可能存在的其他合理的艺术处理方法。就是提倡一种具有高度批判意识的自我性解读。这种方法本身就是对学生独立精神素养的培养，启迪他大胆设问：也开阔了文章的境界，增加了读者想象的空间。这样的处理，不但否定了《教师教学用书》重议轻叙的解读，而且还有这样的教育效果──王安石的作品也可以改动。并且可以改得也很好！这种富有自我性的解读意识就是“文本假设比较法”的核心。这是“我思”的一种体现。
这样做的意义就是要扩大学生的思维视野。从文本潜在的可能性形成方式、过程乃至结果增加原文本解读思维元素，延伸阅读过程。
这对于开发生的思维能力是非常有意义的。我们现实的语文文本解读一个很大的弊端就是把它当成一个不可变动的绝对物。因为那都是名家写就的。名家的作品都是完美的，大家只是满足于对原文本的简单诠释和模仿，这是造成语文教学低效的原因之一。因为学生仅仅知道这样几篇文本的固定处理模式。而不知道变化。这种僵化的教学思维必须改变。语文课文本解读应该培养学生树立批判性解读意识。这样的解读教学给学生提供足够的创造、分析、思考机会，不但避免了传统内容的单调和乏味。而且对培养学生独立思维的品质和认识事物的能力都有重要意义。
其实。我的这种“文本假设比较”。与古来人们对王安石此文的指摘还是一脉相承的。晚清黄仁黼便批评说：“此篇头绪甚繁。大要只在尽志与力以深思。而后可以无悔。”很显然。所谓“头绪甚繁”。就是指王安石那一层又一层的议论发挥有些繁琐。说实在一点儿， 安石的议论结在“非有志者不能至也”就可以了。
３、“文言文讲授就是搞清文言”：
当我把“阅后设题写作法”讲给中学语文老师时，他们对我的设计表示肯定。但他们又都提出，当前中学语文文言文阅读就是搞懂文言。我认为，如此教学极大地浪费了教育资源，贻误学生。
语文教学很重要的一点就是和“写”联系在一起，语文教学很坏的一个表现就是很少和“写”联系一起，仅仅是停留在“说明”课文上。
针对这一现实，我在《游褒禅山记》一文解读课上，设计了“阅后设题写作法”。这样从活用文本中的道理到思维方式借鉴乃至艺术构思都可以作大胆想象。做到“读写结合”。有人提出：“我们常把‘读写结合’视为……优点，殊不知‘一山不容二虎’，在多数课时中。讲读课中的写作特点分析，没有成为多数学生作文的真切引导。仅成为阅读鉴赏的一部分，如《游褒禅山记》之类传世之作的‘细察深思’原则，并没有形成学生的写作示范。把‘读’、‘写’置于一课。违反了‘不搏二兔’的学习原则，实则二伤。”我认为，“不搏二兔”，乃至“实则二伤”的说法是不正确的。我们的语文教学至今没有做到读写有效结合，并不是不能结合。而是很多语文老师不会结合，他们不懂得文章的生成规律，他们不懂如何以现成的文本为例示范写作。所以，我以《游褒禅山记》为例提出“阅后设题写作法”。
把“读”与“写”结合起来。是一个很重要的语文学习法。它的好处是。启发学生学以致用，脑子里要有这样的意识──每读一篇文章。要想一想它告诉我可以写一篇什么文章呢？这是一种自觉的学习，以写来对文本加深理解。以写实现积累，要养成这种习惯。
有的老师说。现在的学生不会这么想问题。但我想问的是。老师您这样教过吗？在传统的无思维性解读中。由于教师自身缺乏开放的思维素质。因而学生的思维能力已遭到迟滞性压抑。当然，我并不是说每节课文都要这样做。比如讲《雨霖铃》要出一道什么题呢？但要尽可能联系可联系的课文。启发学生阅后设题写作。比如读庄子的《秋水》，河伯与海若的对话不是很有可写的吗？这样做不就把高考作文应试辅导与平Et课文讲读统一起来了吗？我在《游褒禅山记》文后所设的５道作文题不就有这个效果吗？大家想一想，３年高中设题积累不是很可观吗？但我们的中学语文课，把《秋水》之类的优秀文言文讲成了浅层次的古汉语课。我在某中学就听过这样的课。